Učna strategija različno vpliva na spominske povezave pri otrocih in odraslih (1)

Povzetek

Tudi ko se otroci lahko natančno spomnijo svojih izkušenj, se kljub temu trudijo uporabiti te spomine na prožne nove načine – kot pri sklepanju. Vendar pa ostaja odprto vprašanje, ali razvojne razlike, opažene tako med oblikovanjem spomina kot samim sklepanjem, predstavljajo temeljno omejitev otrokovih učnih mehanizmov ali pa njihovo uporabo neoptimalne strategije. Tukaj so 7–9--letni otroci (N=154) in mladi odrasli (N=130) najprej oblikovali močne spomine za začetne (AB) asociacije in se nato vključili v eno od treh učnih strategije, ko so gledali prekrivajoče se (BC) pare. Ugotovili smo, da je ukaz integrirati – združiti ABC med učenjem – oboje znatno izboljšalo otrokovo sposobnost eksplicitnega povezovanja posredno povezanih elementov A in C med sklepanjem in zaščitilo temeljni par spominov pred pozabo. Vendar pa je ta ugotovitev v nasprotju z implicitnimi dokazi o povezavah med spomini: odrasli in otroci so tvorili povezave AC pred kakršnim koli znanjem o testu sklepanja – vendar so bile pri otrocih takšne povezave najbolj očitne, ko so jim rekli, naj preprosto kodirajo BC, ne integrirati. Poleg tega se je dostopnost takih implicitnih povezav razlikovala med otroki in odraslimi, pri čemer so jih odrasli uporabljali za eksplicitne sklepe, otroci pa so to počeli le za dobro uveljavljene neposredne pare AB. Ti rezultati kažejo, da čeprav pomanjkanje strategije integracije lahko pojasni velik delež razvojnih razlik v eksplicitnem sklepanju, se otroci in odrasli kljub temu razlikujejo tako v okoliščinah, v katerih povezujejo medsebojno povezane spomine, kot v njihovi zmožnosti, da pozneje uporabijo te povezave za oblikovanje prožnega vedenja .

Cistanche ekstrakt v prahu

Kliknite tukaj za ogled izdelkov Cistanche Improve Memory

【Vprašajte za več】 E-pošta:cindy.xue@wecistanche.com/Whats App: 0086 18599088692/Wechat: 18599088692

KLJUČNE BESEDE

razvoj, eksplicitni spomin, implicitni spomin, inferencialno sklepanje, integracija spomina, priprava, Cistanche deserticola

Cistanche v prahu

1. UVOD

Spomine je mogoče uporabiti ne le za razmišljanje o preteklosti, ampak tudi za usmerjanje sedanjega in prihodnjega vedenja (Mack et al., 2018; Schlichting & Preston, 2015; Zeithamova et al., 2012). Pravzaprav se pogosto opiramo na spomine na določene epizode, da bi rešili nepričakovane težave (Carpenter et al., 2021; Giovanello et al., 2009; Zalesak & Heckers, 2009) ali si predstavljamo scenarije, ki jih nikoli nismo doživeli (Addis et al., 2011; Schacter). et al., 2012). Ta zmožnost ustvarjanja novih informacij z integracijo več dogodkov je ključna funkcija spomina (Sheldon & Levine, 2016; Zeidman & Maguire, 2016) – in vendar se lahko pojavi razmeroma pozno v razvoju (Bauer et al., 2015; Coughlin et al., 2014; DeMaster et al., 2015; Ghetti & Coughlin, 2018; Schlichting et al., 2017, 2022; Shing et al., 2019; Varga & Bauer, 2013). Natančneje, preteklo delo je pokazalo, da imajo otroci težave pri prožni uporabi svojih spominov, čeprav se spominjajo temeljnih izkušenj (Bauer & San Souci, 2010; Schlichting et al., 2017, 2022). Mehansko gledano je bilo predlagano, da bi lahko bila taka težava v tem, ko se oblikujejo povezave med spomini: medtem ko se odrasli lahko integrirajo med učenjem (tj. sodelujejo pri 'integrativnem kodiranju'; Schlichting & Preston, 2016; Schlichting et al., 2014). , 2015; Shohamy in Wagner, 2008; Varga in Bauer, 2017a; Varga in Manns, 2021; Zeithamova in Preston, 2010; Zeithamova, Dominick in Preston, 2012), lahko otroci in mladostniki namesto tega čakajo na eksplicitni poziv pri preizkusu (Bauer et. sod., 2015, 2020a; Varga in Bauer, 2013). Te težnje bi prinesle različne spominske strukture z različnimi povezanimi zahtevami za poznejši preizkus: medtem ko se odrasli morda že ponašajo s povezavami, ki so potrebne za podporo nove odločitve, bi morali otroci namesto tega vzpostaviti takšne povezave med samo sodbo, kar bi mlade učence obdavčilo z dodatnimi operacijami in na koncu ovira uspešnost.

Poskus Cistanche deserticola

Kljub vse pogostejšim raziskavam na to temo ostajata vsaj dve možni razlagi (ki se medsebojno ne izključujeta), zakaj se otroci ne vključijo, dokler niso pozvani. Prvič, lahko se zgodi, da integrativno kodiranje – kompleksen, večstopenjski proces (Bauer & Varga, 2017; Zeithamova, Schlichting et al., 2012) zahteva prvo ponovno aktivacijo povezanih spominov med učenjem, ki ji sledi integracija po odkrivanju asociativnih novost (Schlichting et al., 2014; van Kesteren et al., 2020; Zeithamova & Preston, 2017; Zeithamova, Dominick et al., 2012) – je za otroke preprosto nevrokognitivno nedosegljiva. Otroci se ne bi mogli vključiti, če bi bili kognitivni mehanizmi, ki podpirajo katerega koli od teh korakov, nezreli – in preteklo delo je dejansko pokazalo, da otroci, mlajši od 10 let, ne sodelujejo niti v prvem od teh korakov (ponovna aktivacija; Miller-Goldwater et al. , 2021; Schlichting et al., 2022). Vendar pa je druga možnost ta, da odrasli, ne pa otroci, uporabijo integracijsko 'strategijo' od zgoraj navzdol, kar bi lahko povečalo vrzel v razvojni uspešnosti. Raziskave pri odraslih kažejo, da čeprav se integrativno kodiranje lahko izvaja brez zavedanja (Shohamy & Wagner, 2008), zavedanje (Varga & Bauer, 2017b) in navodila (Burton et al., 2017) povečata njihovo verjetnost. Ker so odrasli morda bolje pripravljeni zaznati povezave med izkušnjami in/ali predvideti širši nabor testov spomina kot otroci, lahko sprejmejo ugodnejšo strategijo učenja (Shing et al., 2008, 2010). Če je pomanjkanje integracijske strategije glavni vir razvojnih razlik, bi iz tega sledilo, da bi poučevanje otrok o integraciji med učenjem izboljšalo uspešnost. Če pa se namesto tega otroci še ne morejo vključiti, jih spodbujanje k temu ne bi pomagalo – lahko bi celo škodovalo – njihovi uspešnosti. Tukaj ocenjujemo te možnosti.

Dodatno smo utemeljili, da številni eksplicitni testi spomina in sklepanja postavljajo otroke v slabši položaj – ne nujno zaradi same vsebine spomina, ampak bolj zaradi zahtev (npr. nadzor, razrešitev motenj, izbira), povezanih s formatom testa. Želeli smo razjasniti ta dva možna vira razvojnih sprememb. Kot tako smo sprejeli nalogo priprave kot implicitno – in relativno čistejše – merilo povezav med spomini (Davis et al., 2021). Preteklo delo z uporabo podobnih pristopov je pokazalo, da je priprava (tj. olajšana obdelava ciljne postavke, ko je pred njo njen sodelavec) občutljiva tudi na poljubne, z eksperimentom definirane pare (McKoon & Ratcliff, 1979); prisoten je tudi pri majhnih otrocih in relativno stabilnem prekomernem razvoju (McCauley et al., 1976; McFarland & Kellas, 1975; glej tudi Hasher & Zacks, 1979; Parkin & Street, 1988). Skupaj s tipičnimi eksplicitnimi ocenami smo se torej pripravljeni vprašati, ali je razvoj mogoče pripisati predvsem diferencialni težnji po oblikovanju asociativnih povezav (kar bi bilo očitno tako v implicitnih kot eksplicitnih testih) ali raje diferencialni sposobnosti vključitve vplivov od zgoraj navzdol pri priklicu. (samo izrecno).

Glavne kemične sestavine Cistanche deserticola

Otroci in mladi odrasli so se naučili prekrivajočih se asociacij (AB, BC), ki so nudile priložnost za integracijo (ABC). Testirali smo 7–9-letne otroke, saj smo pričakovali, da bodo nalogo sicer sposobni opraviti, a jo bodo vseeno opravili drugače kot odrasli (Schlichting et al., 2017, 2022; Shing et al., 2019; Wilson & Bauer, 2021). Naša ključna manipulacija je bila v navodilih, ki so jih udeleženci prejeli pred ogledom parov BC: eni tretjini naših udeležencev je bilo vsakemu rečeno, naj prikliče (tj. prikliče povezani par AB in prezre BC), kodira (osredotoči se na trenutni BC) ali integrira (spomnite se A in ga združite z BC; navodilo, ki je pokazalo, da povečuje integracijo med odraslimi; Burton et al., 2017; Richter et al., 2015). Integracija je bila indeksirana kot povezava med postavkami A in C, ki smo jo kvantificirali najprej v implicitnih primarnih in nato eksplicitnih testih sklepanja. Domnevali smo, da v nasprotju z odraslimi otroci tako (1) ne bodo pokazali AC povezav v začetni nalogi, ker se je to zgodilo pred pozivom; in (2) najbolje delujejo pri eksplicitnem sklepanju, ko jih spodbujamo k preprostemu kodiranju BC zaradi njihove zmanjšane zmogljivosti za integrativno kodiranje. Dodatno smo predvidevali, da otroci, ki jim je bilo naročeno, da prikličejo, morda ne bodo mogli prezreti BC in imajo zato paradoksalno boljši spomin za (nepomembne) pare BC kot odrasli.

Dodatek Cistanche blizu mene - izboljšanje spomina

2. METODA

Naše hipoteze, velikost vzorca in pristop analize so bili vnaprej registrirani tam (https://osf.io/fmv3w/), z odstopanji, kot je navedeno.

2.1 Udeleženci

Rezultati so pridobljeni pri 130 odraslih (96 žensk, 34 moških; starostni razpon=25.02– 35.95 let [y], povprečje=29.17, standardna deviacija [SD]=2.99) in 154 otrok (80 žensk, 74 moških; starostni razpon=7.01–9.93 l, povprečje=8.51, SD=0.85), ki so izpolnjevali naša predhodno registrirana merila za vključitev (glejte Dodatno Informacije za vse podrobnosti o vzorcu). Enainpetdeset dodatnih udeležencev je bilo testiranih in izključenih zaradi razlogov, povezanih z njihovo uspešnostjo: nezmožnost izvajanja ukazane strategije kodiranja (morda zaradi slabega razumevanja navodil, opisano spodaj; 18 otrok, sedem odraslih); in podpragovni pomnilnik za začetne (AB) pare (definiran kot<80% correct on the last test round of the initial learning phase; 22 children; four adults). Our reason for requiring near-perfect memory for AB pairs was to ensure that the results are based on our manipulation during the overlapping (BC) exposure and not due to inadequate initial memory. Comparing participants who were ultimately included versus those who were excluded for performance-related reasons revealed no significant differences in working memory in either age group (two-sample t-tests; children: t(48.72) = 1.66, p = 0.102; adults: t(11.06) = 1.04, p = 0.319).

Udeleženci so bili naključno dodeljeni pogoju navodil (pridobi, kodiraj ali integriraj), pogoji pa se niso razlikovali glede na starost (otroci: F(2,151)=0.729, p=0.484; odrasli: F(2.127)=0.162, p=0.850) ali delovni spomin (dodatne metode; otroci: F(2.142)=2.696, p=0 .071; odrasli: F(2.125)=0.326, p=0.723).

2.2 Dražljaji

Dražljaji so bile slike 90 običajnih predmetov, ki so bili izbrani kot verjetno poznani 7-letnim otrokom (na podlagi norm za starost pridobitve; Kuperman et al., 2012). Predmeti so bili organizirani v 30 ABC 'triad'. Vsaka triada je bila sestavljena iz fiksnega nabora objektov A, B in C nizke semantične podobnosti, kot je bilo ugotovljeno z uporabo WordNet::Simility. Od 30 triad jih je bilo šest "catch" in 24 "eksperimentalnih" triad. Triade lovljenja so bile vključene zgolj zato, da se zagotovi, da udeleženci sledijo navodilom, in so bili izključeni iz vseh analiz. Dodeljevanje dražljajev položajem A, B in C znotraj triade je bilo med udeleženci uravnoteženo, tako da se je vsak predmet pojavil enako pogosto v vsakem položaju.

2.3 Postopek

Udeleženci so dali informirano soglasje (odrasli) ali ustno soglasje (otroci); dovoljenje za otroke so zagotovili tudi starši/skrbniki. Postopke je odobril odbor za etiko v naši ustanovi, udeleženci pa so za svoj čas prejeli nadomestilo v višini 10 USD/uro.

Seje so potekale na daljavo prek videokonference (Zoom), naloga pa je bila predstavljena udeležencem na njihovih osebnih računalnikih z uporabo programa Inquisit (programiranega v programu Inquisit 5; https://www.millisecond.com). Vsaka seja je v povprečju trajala 1,5–2 uri. Udeleženci so na triade ABC gledali kot na prekrivajoče se pare AB in BC v nalogi asociativnega sklepanja (Preston et al., 2004) s štirimi fazami: začetno (AB) učenje, prekrivajoča se (BC) izpostavljenost, prednostna (priming) naloga in končna (AC sklepanje) in neposredni) test (slika 1). Ker smo manipulirali z navodili za nalogo in so bile izkušnje sicer enake pri udeležencih, so bili eksperimentatorji slepi za hipoteze in so jih razkrili šele po zbiranju podatkov. Navodila za naloge in praktične poskuse so udeleženci dobili neposredno pred vsako fazo, kot je opisano spodaj. Za dodatne podrobnosti postopka glejte Dodatne metode

2.3.1 Začetno (AB) učenje

Med to fazo so udeleženci vzpostavili skoraj popoln spomin za vseh 30 parov AB v treh študijsko-testnih ciklih. Pred začetkom učenja AB je bilo udeležencem rečeno, da bodo na zaslonu videli dva predmeta in da morajo ustvariti zgodbo, ki jim bo pomagala zapomniti para. Obveščeni so bili tudi o tem, kako bodo testirali njihov spomin za pare AB, in jih spodbudili, da se spomnijo zgodb, ki so si jih izmislili med učenjem, da bi si lažje zapomnili. Udeleženci so zaključili prakso, ki je bila enaka pravemu učenju AB, vendar z manj pari in dražljaji, ki so bili ločeni od tistih, uporabljenih v glavnem poskusu.

SLIKA 1 Shematski prikaz naloge, ki prikazuje štiri poskusne faze (barvna polja; zgoraj in spodaj) in njihov vrstni red (časovnica; sredina). Med učenjem AB (zgoraj levo, rumeno) so udeleženci preučevali povezave AB (npr. postelja-lubenica) v treh ciklih študije in testiranja. Nato so med izpostavljenostjo BC (zgoraj desno, mornarsko modra) udeleženci videli eno samo predstavitev prekrivajočih se asociacij (npr. lubenica-želva), s katerimi so izvedli eno od treh nalog (team, vijolična, roza) – pridobiti, kodirati ali integrirati – in nato opravil test spomina. Nato so udeleženci opravili pripravljalno nalogo, namenjeno merjenju, ali obstajajo povezave med elementi A in C v pomnilniku (spodaj levo, zeleno). Napovedi so shematizirane za nedotaknjen (levo) in preurejen (desno) par, kjer bi predstavitev prvega predmeta (npr. solata) olajšala obdelavo drugega (svetilka), če bi bili predmeti povezani v spominu (nedotaknjeni; označeni z zelena povezovalna črta in kljukica) in upočasnjena, če nista (jajce in duda sta preurejen par; rdeča črta in x). Nazadnje so udeleženci opravili končni test (spodaj desno, rdeče), ki je vključeval inferencialne (levo) in neposredne (desno) asociacije.

Med študijskimi poskusi so si udeleženci ogledali par AB (A na levi, B na desni) in morali so ustvariti zgodbo, ki povezuje oba predmeta. Pri večini poskusov (eksperimentalnih; 5-sekundni dražljaj z 1-sekundnim interstimulusnim intervalom [ISI]) udeleženci niso dali nobenega očitnega odgovora, ampak so interno vadili svojo zgodbo; vendar so bili pri nekaterih poskusih (ulov, samo prva ponovitev; 14-sekundni dražljaj z 1-sekundnim ISI) udeležence opozorilo z besedilom 'Povej mi svojo zgodbo', ki se je pojavilo na zaslonu, da so svojo zgodbo povedali na glas. Zgodbe o poskusih ulova je prepisal eksperimentator in nato ocenil prvi avtor (ZA), da se zagotovi skladnost (dodatne metode).

Po vsaki študiji so udeleženci opravili test treh alternativnih prisilnih izbir (3AFC) za vseh 30 parov AB. Udeleženci so bili označeni z A in pozvani so bili, naj izberejo povezano B. Nepravilne možnosti (folije) so bile znani dražljaji B iz drugih triad. Poleg tega eksperimentalne triade nikoli niso bile zamenjene s triadami catch ali obratno, tako da udeleženci ne bi mogli uporabiti spomina za naravo svojega odziva pri kodiranju (tj. ali je bila zgodba sproducirana na glas ali interno vadjena), da bi vplivali na njihov izbor. Ko so udeleženci opravili tri študijsko-testne bloke, so si vzeli 5-minutni odmor, med katerim so delali na nepovezani uganki.

2.3.2 Prekrivajoča (BC) izpostavljenost

Po oblikovanju močnih spominov za začetne pare AB so udeleženci nato pokazali eno ponovitev vsakega para BC (tj. enkratno učenje). Pred začetkom te faze so bili vsi udeleženci obveščeni, da bodo videli nove pare, vendar bo eden od predmetov star, ker je bil prikazan v paru, ki so ga videli v prejšnji fazi učenja. Udeležencem je bilo tudi povedano, da bodo testirali svoj spomin na enak način kot prej.

Pri vsakem poskusu je bil udeležencem predstavljen par BC (B na levi; eksperimentalni poskusi so bili 5 s dražljaj, 1 s ISI) in jih prosili, naj ustvarijo zgodbo, ki bo pomagala njihovemu spominu. Udeleženci so dobili različna navodila o tem, kakšno zgodbo naj ustvarijo, kar je prineslo pogoje pridobivanja, kodiranja in integracije (Richter et al., 2015; v naši študiji je šlo za manipulacijo med udeleženci). Udeležencem v pogoju pridobivanja je bilo naročeno, naj ignorirajo trenutni par BC in se spomnijo svoje povezane zgodbe o paru AB; v stanju kodiranja ustvariti zgodbo, ki povezuje dva nova predmeta BC; in v integriranem stanju, da prikličete povezani predmet A in ustvarite zgodbo, ki povezuje vse tri (A, B, C) objekte. Strategiji kodiranja in integracije sta bili namenjeni posnemanju ločenega kodiranja AB in BC za poznejšo rekombinacijo (nekoliko podobno tistemu, kar smo postavili kot naturalistično težnjo otrok) oziroma integracijo ABC (nagnjenost odraslih). Pogoj pridobitve je bil dodatno vključen, da bi ocenili, ali otroci tvorijo povezave med dražljaji, ki jih je treba prezreti, kar je omogočilo možnost, da bi otroci v spominu BC prekašali odrasle. Skladnost udeležencev s temi navodili smo ocenili z vključitvijo poskusov ulova, v katerih so svoje zgodbe govorili na glas (kot pri učenju AB; 14 s dražljaj, 1 s ISI). Udeleženci so imeli priložnost vaditi učno nalogo z ločenimi pari pred začetkom prave učne faze BC in prejeli so korektivne povratne informacije, če so v svoje zgodbe o vadbi vključili napačne elemente.

Po izpostavljenosti BC je bil udeležencem preizkušen njihov spomin za vse pare BC s testom 3AFC za samostojno določanje tempa, ki je bil po obliki podoben testu AB. Objekti B so služili kot pozivi, pravilni objekti C pa so bili predstavljeni med folijami iz drugih triad istega tipa (poskus ali ulov).

2.3.3 Preferenčna naloga

Nato so udeleženci opravili prednostno nalogo, zasnovano kot posredno merilo asociativnega spomina. Udeležencem je bilo povedano, da je to nova igra, pri kateri nas je zanimalo, katere stvari so jim všeč in katere ne; razmerje med to nalogo in drugimi fazami naloge ni bilo omenjeno. Eksperimentatorji so udeležencem zagotovili, da ni pravilnih ali napačnih odgovorov, saj imajo vsi različna mnenja. Udeleženci so bili preprosto naprošeni, naj po svojih najboljših močeh razmislijo o vsakem predmetu, preden odgovorijo skozi igro, in uporabijo obe možnosti všeč in nevšeč mi. Pred začetkom prave naloge so udeleženci opravili kratko vadbo z ločenimi dražljaji.

V vsakem preskušanju so si udeleženci ogledali en dražljaj A, B ali C. Obdobje dražljaja je bilo 1,5 s, v tem času so si udeleženci ogledali dražljaj (0,5 s) in presodili prednost (tj. navedli, ali jim je bil predmet všeč ali ne; dodatno okno odziva 1 s). Preizkusi so bili vznemirjeni tako, da so se dražljaji pojavili v intervalih med poskusi [ITI] 3 s, 4,5 s in 6 s (ali 1,5 s, 3 s in 4,5 s ISI) pri 40 odstotkih, 40 odstotkih in 20 odstotkih preskušanj. (časovni razpored po modelu Turk-Browne et al., 2012).

Naše ključno vprašanje je bilo, kako je določeno zaporedje predmetov vplivalo na odzivne čase udeležencev (RT). Natančneje, pred predmeti so bili drugi predmeti iz iste ali druge triade (triade so bile dodeljene polovici vsakega 'neokrnjenega' oziroma 'preurejenega' stanja). Predvidevali smo, da bi bila obdelava olajšana v prvem (in zato prinesla hitrejše RT) glede na drugi primer, če bi udeleženci imeli spomine za pare. V naše zaporedje smo vdelali posredne pare AC (prva 1/3 zaporedja) ter neposredne AB in BC (drugi 2/3 zaporedij; premešani), kar nam je omogočilo, da na koncu izpeljemo ločeno osnovno mero za vsako vrsto para (AC, AB, BC). Naloga je bila razdeljena na tri bloke, udeleženci pa so imeli po želji možnost kratkega počitka med bloki.

2.3.4 Končni (sklepni in neposredni) test

Nato so bili udeleženci obveščeni o prekrivajoči se naravi parov AB in BC in dobili so navodila, naj sklepajo o razmerju med objektoma A in C, ki sta bila povezana z istim objektom B. To pomeni, da so bili vsi udeleženci nagnjeni k integraciji. Eksperimentator je udeležence popeljal skozi primer z uporabo dražljajev iz navodil, vendar ni bilo ločene praktične naloge. Po teh navodilih so udeleženci opravili končne teste 3AFC prek prvega sklepanja AC (A je služil kot poziv) in nato neposrednih povezav AB in BC (mešanih, testiranih na enak način kot v začetnih testih).

2.4 Razumevanje navodil

Udeleženci so na glas povedali svoje zgodbe o poskusih ulova med učenjem AB in BC, kar nam je omogočilo, da smo ugotovili njihovo razumevanje in skladnost z navodili naloge. Natančneje, po seji smo ocenili, ali so bile zgodbe udeležencev pravilne (tj. usklajene z navodili) ali nepravilne, in izključili tiste, ki niso dobili vsaj 3/6 zgodb pravilnih za vsako fazo. Kot je navedeno v Udeleženci, je to merilo na koncu pripeljalo do izključitve 18 otrok (pet pridobitev; 13 integriranih) in sedmih odraslih (dva pridobitve; dva kodirana; trije integrirani). Z uporabo splošnega linearnega modela z binomsko povezovalno funkcijo smo ocenili, ali so se te izključitve znatno razlikovale glede na starostno skupino, stanje ali njihovo interakcijo. Našli smo dokaze na ravni trenda za interakcijo (starostna skupina × stanje: χ2(2)=5.673, p=0.059), pri čemer je večja verjetnost, da bodo otroci izključeni. kot odrasli v integratu (z=1.960, p=0.050), ne pa tudi druga dva pogoja (oba |z| < 0,936, oba p > 0,349). Ta rezultat nakazuje, da je bilo stanje integracije še posebej težko za otroke. Vendar poudarjamo, da so po teh izključitvah vsi udeleženci, vključeni v naše analize, razumeli in upoštevali navodila naloge.

2.5 Statistične analize

Naš pristop statistične analize je opisan v Dopolnilnih metodah. Na kratko smo analizirali podatke v R (Team, 2018) z uporabo modelov mešanih učinkov (Bates et al., 2015). Za točnost in RT na eksplicitnem spominu in testih sklepanja smo ocenili tako glavne učinke kot interakcijo pogojev poučevanja in starostne skupine. Napovedniki za začetno učenje AB so bili ponavljanje × interakcija starostne skupine in glavni učinki, saj manipulacija z navodili še ni bila uvedena. Za implicitno merjenje spomina smo modelirali RT na začetni nalogi znotraj vsakega pogoja navodil posebej kot funkcijo interakcije starostne skupine (otrok v primerjavi z odraslim) in vrste zaporedja (neokrnjeno v primerjavi s preurejenim).

3 REZULTATI

3.1 Robustno AB učenje v vseh pogojih poučevanja

AB spomin se je med učenjem izboljšal (glavni učinek ponavljanja; z {{0}}.22, p < 0.001), s tretjim in zadnjim ponavljanjem je postal skoraj popoln. za obe starostni skupini (otroci: povprečje=97 odstotkov, SEM=0.004; odrasli: povprečje=99 odstotkov, SEM=0.002; slika S1). Uspešnost otrok je bila na splošno nižja od uspešnosti odraslih (z=7.04, p < 0.001) in je pokazala statistični trend za strmejše učne pobočja (mejno stanje × interakcija ponavljanja; χ2(1)=3.242, p=0.072). Pomembno je, da upoštevanje uspešnosti ob koncu učenja AB v starosti ni razkrilo nobenih razlik kot funkcije pogoja navodil (oboje χ2(2) < 1,79, p > 0,408), kar poudarja, da so bile naše skupine usklajene v splošni spominski sposobnosti, preden smo uvedli našo manipulacijo. V nadaljnjih analizah upoštevamo le novo učenje in integracijo, povezano s tistimi pari AB, ki so bili prvotno naučeni – to je, pravilni pri končnem ponavljanju učenja – razen če je navedeno drugače.

3.2 Eksplicitni spomin in zmogljivost sklepanja poudarjata togost pri otrocih

Nato smo ocenili, ali so navodila za pridobivanje (AB), kodiranje (BC) ali integracijo (ABC) med izpostavljenostjo BC različno vplivali na spomin za pare BC z enim strelom in/ali kasnejše sklepanje AC po starostnih skupinah.

V zvezi z učenjem BC (tj. uspešnost na preizkusu spomina takoj po izpostavljenosti BC; slika 2A) se je vpliv pogoja navodil na natančnost (slika 2B) bistveno razlikoval med otroki in odraslimi (pogoj navodila × interakcija med starostno skupino: χ2(2). )=12.5{{10}}3, p=0.002). Odrasli so bili pri kodiranju in integraciji (oba z > 2,569, p < 0,011) bistveno boljši od otrok. Pogoj pridobivanja je od udeležencev zahteval, da tukaj ignorirajo pare BC, ki jih zanimajo. V tem scenariju se odrasli niso izkazali nič bolje kot otroci (z=1.575, p=0.115). Poleg tega je bila uspešnost BC številčno najvišja po navodilih za kodiranje v obeh starostnih skupinah: odrasli so pokazali pomembno prednost kodiranja pred pridobivanjem (z=9.278, p < 0,0001) in integracijo (z=4. 500, p < 0,0001; tudi integracija je bila bistveno boljša od pridobitve: z=5.222, p < 0,0001). Za otroke je bila prednost za kodiranje pomembna le glede na pridobivanje (z=5.762, p < 0,0001; ne razlikuje se pri integriranju, z=1.263, p=0.207) . Komplementarni vzorec je bil opažen tudi pri RT, pri čemer so tako otroci kot odrasli znatno hitreje sprejemali natančne odločitve BC po navodilih kodiranja kot pri integraciji (odrasli: z=3.669, p=0.0002; otroci: z=2.468, p=0.014; dodatni rezultati in slika 2C). Na splošno ti rezultati kažejo, da je bilo spodbujanje, da se osredotoči izključno na kodiranje trenutne izkušnje BC, najboljše za otroke in odrasle, tako da je dodana naloga vključevanja zadržanega predmeta A (kot pri integrate) ovirala spomin BC (čeprav pomembno za otroci v RT, vendar ne natančnost).

Nato smo vprašali, kako so navodila med izpostavljenostjo BC vplivala na sposobnost udeležencev, da pripravijo nove sklepe o AC (slika 3A). Pomembno je, da smo se omejili na triade, za katere so se ustrezni pari AB in BC sprva naučili nadzorovati razlike v spominu za neposredne pare. Odrasli so bili bolj natančni kot otroci v vseh pogojih (slika 3B; vsi z > 2,405, p < 0,017). Prišlo je tudi do pomembne interakcije med pogojem poučevanja in starostno skupino (χ2(2)=18.119, p=0.0001), ki je razkrila presenetljivo drugačen vzorec pri otrocih in odraslih.

Natančneje, otroci so natančneje upoštevali navodila za integracijo kot kodiranje ali pridobivanje (integriraj proti kodiranju: z {{0}}.443, p < 0.0{{20 }}01; integriraj proti pridobivanju: z=4.858, p < 0,0001), medtem ko se kodiranje in pridobivanje nista razlikovala drug od drugega (z=0.537, p=0. 591). Zato so se otroci, ki so sledili kodiranim navodilom, kljub oblikovanju močnih spominov BC (slika 2B) trudili vzpostaviti nove povezave med temi spomini med eksplicitnim sklepanjem AC (slika 3B). Pravzaprav so otroci, ki jim je bilo naročeno, naj kodirajo BC, pokazali nizko zmogljivost sklepanja, ki – čeprav znatno nad 33,3-odstotno verjetnostjo (CI95 odstotkov=[0,37, 0,52]) – še vedno ni bila nič boljša od tistih otrok, ki jim je bilo naročeno, naj v celoti ignorirajo BC

Nasprotno pa so bili odrasli bolj natančni za integriranje (z {{0}}.433, p < 0.0001) in kodiranje (z=5 .844, p < 0,0001) glede na pogoje pridobivanja; integrirati in kodirati se nista razlikovala drug od drugega (z=0.498, p=0.618). Z drugimi besedami, dosegli so podobno natančnost pri AC sklepih, ki temeljijo na BC spominih, oblikovanih v skladu z navodili kodiranja (83 odstotkov) ali integracije (82 odstotkov). Vendar pa so odrasli pokazali statistični trend razlike med tema dvema pogojema v smislu hitrosti: nekoliko hitreje so naredili pravilne sklepe, ko so jim rekli, naj integrirajo, kot kodirajo med učenjem na splošno (t(225)=1.741, p=0.083; dodatni rezultati in slika 3C). Sklepi so bili znatno pospešeni za integracijo glede na navodila za kodiranje pri upoštevanju razlik v neposrednem BC RT (pogoj navodila × interakcija tipa para, izpuščen pogoj pridobivanja z nizko natančnostjo: χ2(1)=37.775, p < 0,0001; vzorec je bil tak, da je bil pomnilnik BC bistveno počasnejši, z=−3,596, p=0.0003, a sklepanje bistveno hitrejše, z=2.314, p=0. 021, za integrirati proti kodiranju; za otroke ni bilo takšne interakcije: χ2(1)=1.755, p=0.185).

Če povzamemo, upoštevanje spomina BC in AC sklepanje je razkrilo togost pri otrocih, saj so bili najboljši pri testu, ki se je najbolj ujemal z njihovimi navodili BC: tisti, ki jim je bilo naročeno, da kodirajo, so dosegli najvišjo natančnost BC, medtem ko so tisti v integriranem stanju blesteli pri AC sklepanju. . Še več, kljub temu, da so se otroci v kodiranem stanju dobro naučili BC, so se vseeno trudili, da bi te spomine prožno uporabili pri novem, 'nepoučenem' (tj. neusklajenem z navodili za izpostavljenost) testu. (Ta disociacija prav tako poudarja učinkovitost naše manipulacije: nobena dva pogoja poučevanja nista bila enaka v smislu učenja BC in uspešnosti sklepanja AC, kar nakazuje, da so otroci modulirali svoje ukvarjanje z materialom, da bi ustvarili edinstvene profile pridobivanja, kodiranja in integracije.) v nasprotju s tem pa so bili odrasli bolj prilagodljivi, saj so lahko dosegli podobno natančnost sklepanja s spomini BC, oblikovanimi v skladu z navodili za kodiranje in integracijo - čeprav je prvo vzelo malo več časa.

Starost našega otroka, ki zajema več let (7–9), nam je omogočila, da se vprašamo, ali je v tem obdobju razvoja prišlo do prehoda iz togosti spomina, kar bi zagotovilo vpogled v to, kdaj otroci postanejo sposobni uporabljati svoje spomine na prožen način. Spraševanje o uspešnosti kot funkciji starosti (dodatni rezultati) je razkrilo pomembno starost × tip preskušanja (BC proti AC) × interakcijo pogojev navodil (χ2(2)=7.828, p=0.{{ 11}}20), podprto s pomembnimi razmerji z natančnostjo, ki je edinstvena za preskus brez navodil. To pomeni, da so otroci v stanju kodiranja pokazali s starostjo povezane izboljšave pri sklepanju AC (AC: z=3.30, p < 0,001; ni povezave za BC: z=0.63, p {{15 }}.529), medtem ko so tisti v integrirani skupini pokazali izboljšave le pri spominu BC (BC: z=2.95, p=0.003; trend pri AC: z=1. 69, p=0.091; ni takega razmerja za iskanje, oba |z| < 1,10, oba p > 0,277; slika 4A). Poleg tega smo opazili naraščajoče stroške RT, edinstvene za kodirno skupino (slika 4B), pri čemer so RT 9-letnikov odsevali tisto, kar smo opazili pri odraslih (slika 3C). Na splošno je ta ugotovitev skladna s pojavom prožnosti spomina v tem obdobju v otroštvu, ki je morda vsaj delno podprta z zorečo zmožnostjo prestrukturiranja spomina v testni fazi.

SLIKA 2 Izvedba naloge izpostavljenosti BC. (a) Časovnica naloge (zgoraj) je prikazana na sliki 1. Udeleženci so si ogledali pare BC (levo) in izvedli eno od treh nalog (miselni mehurčki). Nato so opravili test 3AFC BC (desno), natančnost in RT, ki so prikazani na ploščah B in C. (b) Natančnost BC glede na pogoje navodil, omejeno na pare, za katere je bil ustrezni AB pravilen med zadnjo ponovitvijo učenja. (c) RT na pravilnih preskusih BC. Za b in c točke predstavljajo udeležence. Črni krogi in intervali zaupanja predstavljajo ocenjene mejne srednje vrednosti in 95-odstotne intervale zaupanja iz modelov mešanih učinkov. Črtkana črta predstavlja naključno uspešnost. Črni označevalci pomena označujejo parne primerjave med pogoji poučevanja v starostnih skupinah; barvno kodirani označevalci označujejo primerjave med starostnimi skupinami, znotraj pogojev pouka. * p < 0.05

3.3 Implicitne AC povezave pri otrocih in odraslih pred eksplicitnim sklepanjem

Utemeljili smo, da bi bila nadnaključna uspešnost pri eksplicitnem sklepanju lahko podprta z (a) ločenimi spomini za posamezne pare premis (AB, BC) skupaj z rekombinacijo med samim sklepanjem; ali (b) A–C povezave, nastale med učenjem. Zato smo se nato obrnili na posredno oceno, ki nam je omogočila, da se vprašamo, ali se prisotnost takšnih povezav v spominu razlikuje glede na razvojno stopnjo (otrok, odrasel) in/ali stanje navodil (priklic, kodiranje, integracija). Omeniti velja, da se je ta ocena zgodila, preden so bili udeleženci obveščeni o razmerju med pari AB in BC ter pred izrecnim sklepanjem AC. Zato bi kakršni koli dokazi o povezavah A–C na tej točki poskusa kazali na njihov nastanek brez očitnega povpraševanja.

Naš pristop je bil oceniti, ali so bili udeleženci hitri pri sprejemanju odločitev o objektih C, ki so bili pred ali "pripravljeni" z njihovim posredno povezanim objektom A ("neokrnjeni" pari) v primerjavi z nepovezanim A ("preurejenim"). (Osredotočamo se na AC del naloge priprave, ki se je zgodil prvi, saj smo videli dokaze o motnjah spomina – predvsem pri odraslih –, kar bi lahko pojasnilo pomanjkanje priprave, ki smo ga opazili za neposredne asociacije, preizkušene pozneje v nalogi; glejte Vpliv prednostne naloge o spominu v dodatnih rezultatih.) Naša logika je bila, da če in samo če sta A in C povezana v spominu, bi obdelava A olajšala obdelavo povezanega C – tudi na podlagi nepovezane presoje preferenc. Zato smo primerjali pripravne naloge RT med nedotaknjenimi in preurejenimi tarčami, da bi raziskali, ali obstajajo dokazi za takšno olajšanje med otroki in odraslimi, ki so prejeli navodila za pridobivanje, kodiranje in integracijo med izpostavljenostjo BC. Opozoriti je treba, da smo tukaj nekoliko odstopali od naše predregistracije z vključitvijo poskusov ne glede na poznejši uspeh sklepanja AC, saj smo ugotovili razvojne razlike v korespondenci med tema dvema nalogama (glejte spodaj). Naša začetna hipoteza je bila, da bi odrasli, ne pa tudi otroci, spontano povezali elemente AC v spominu, pri čemer bi bile razvojne razlike pomembne le pri integraciji. Poleg tega smo predvideli, da bodo odrasli pokazali občutljivost za navodila, pri čemer bodo AC povezave najbolj očitne pri integraciji.

SLIKA 3 Učinkovitost sklepanja (eksplicitna mera). (a) Po izpostavljenosti BC (modra na zgornji časovni premici; z manipulacijo navodil, levo) in začetni nalogi (zelena na časovni premici) so udeleženci opravili izrecni test sklepanja (rdeča na časovni premici; desno). (b) Točnost pri odločitvah o sklepanju AC, ob upoštevanju samo poskusov AC, pri katerih sta bila povezana AB in BC med učenjem pravilna (končno ponovitev za pare AB). (c) RT na pravilnih poskusih so prav tako omejeni na pravilen spomin neposrednega para, kot na plošči b. Podatki so prikazani na sliki 2. * p < 0.05; ∼ p < 0,10

SLIKA 4 Učinkovitost (osi y) pri parih BC (polne črte) in sklepih AC (črtkane črte) kot funkcija starosti v letih (osi x) med otroki. (a) Natančnost in (b) RT. Podatki so enaki kot na slikah 2 in 3, vendar ponovno prikazani glede na starost. Za vse ploskve barvne točke predstavljajo povprečja posameznih udeležencev za spomin BC (zapolnjeni krogi) in sklepanje AC (prazni krogi). Črte in 95-odstotni pasovi zaupanja so izpeljani iz modelov mešanih učinkov. Celotna statistika je na voljo v Dodatnih rezultatih. * p < 0.05; ∼ p < 0,10

Rezultati so bili delno skladni s temi napovedmi (slika 5). Natančneje, ugotovili smo, da so odrasli v povprečju le v integriranem stanju (z=2.262, p=0.024; in ne druga dva, oba |z| < { {7}}.989, pri obeh p > 0.322) je prišlo do znatnega pranja. Vendar pa v nasprotju z našo hipotezo ta učinek ni bil edinstven za odrasle: otroci v kodiranju (z=2.375, p=0.018; ne pa tudi pri integraciji, z=1. 320, str=0.187; ali pridobite, z=0.939, str=0.348) pogoj tudi shranjene AC povezave v pomnilniku. Poleg tega nismo opazili pomembne interakcije starostna skupina × vrsta zaporedja (neokrnjena vs. preurejena) v nobenem pogoju navodil (vsi χ2(1) < 1,140, ​​p > 0,285), kar kaže, da se otroci in odrasli ne razlikujejo med seboj v stopnja grundiranja. Ti rezultati skupaj kažejo, da medtem ko otroci in odrasli povezujejo posredno povezane spomine med novimi učnimi izkušnjami, bi bili morda najbolj primerni za to v okviru različnih učnih strategij.

SLIKA 5 Naloga priprave A–C (implicitna mera). Splošni začetni učinki za pare A–C glede na starostno skupino (otroci, levo in odrasli, desna violina v vsakem paru) in stanje navodil (barva). Barvne točke so sredstva posameznih udeležencev; črne točke predstavljajo ocenjene mejne sredine in 95-odstotne intervale zaupanja iz modelov mešanih učinkov. * p < 0.05 proti nič