Učitelj, oprosti mi, pozabil sem to narediti! Vpliv otrokovega prospektivnega spomina na učiteljevo vrednotenje akademske uspešnosti Povzetek
Aug 20, 2023
Ozadje: Po Munsatu (1965, Koncept spomina. Univerza v Michiganu) velja, da ima oseba, ki pogosto dela napake prospektivnih spominov (PM), pomanjkljiv značaj in ne slab spomin. Glede na to, da PM zaključi svoj razvoj šele v mladosti, se lahko ta pristranskost pojavi ne samo v družbenih odnosih, ampak tudi v šoli. Vendar pa je malo znanega o vplivu te pristranskosti na akademsko uspešnost. Cilji: Ta študija je bila namenjena ovrednotenju vpliva PM otrok na učiteljeve ocene njihove akademske uspešnosti (tj. ocen) in socialnih veščin. Vzorec: V raziskavi je sodelovalo 158 osem- in dvanajstletnih otrok (48 % deklet). Metode: Naloga posodabljanja delovnega pomnilnika (WM) je bila uporabljena kot tekoča naloga (OT), v katero je bila vdelana naloga PM in je od udeležencev zahtevala, da se odzovejo vsakič, ko se pojavijo določene slike. Socialne veščine otrok so bile merjene z ocenami učiteljev, ocene pa so bile zbrane kot indikatorji učiteljeve ocene učne uspešnosti. Ocenjen je bil tudi razpon WM pri otrocih in inhibitorni nadzor. Rezultati: Rezultati so pokazali, da je bila učna uspešnost 8- in 12--letnih otrok predvidena tako z uspešnostjo PM kot z učiteljevimi ocenami socialnih veščin. Vendar ocene socialnih veščin niso bile predvidene glede na uspešnost PM. Razpon WM je bil povezan z ocenami pri 8-letnikih, medtem ko je bil zaviralni nadzor povezan z uspešnostjo PM pri 12-letnikih. Sklepi: Ti izidi poudarjajo, da ocen otrok ne pojasnjujejo samo z učno uspešnostjo, ampak tudi z drugimi osebnimi veščinami. Zavedanje pristranskosti, ki se lahko pojavi pri ocenjevanju učnega uspeha otrok, lahko pomaga učiteljem, da so pri ocenjevanju bolj objektivni.
KLJUČNE BESEDE
učna uspešnost, prospektivni spomin, šoloobvezni otroci, socialne veščine, ocene učiteljev
UVOD
Cistanche izkušnje - Izboljšajte spomin
Otrokom pogosto rečejo, naj pravočasno oddajo domačo nalogo, naj vrnejo knjigo v knjižnico ali staršem oddajo sporočilo. Vendar pa pogosto pozabijo slediti navodilom učiteljev in jim ne uspe izvesti navodil v pravem trenutku (glej Mahy et al., 2014). Razlog bi lahko bil v tem, da zmožnost zapomniti se za izvedbo načrtovanega dejanja, znana tudi kot prospektivni spomin (PM; Einstein & McDaniel, 1990), doseže svoj razvojni vrhunec šele v pozni adolescenci ali mlajši odrasli dobi (Zimmermann & Meier, 2006). Zdi se, da razvojne spremembe v uspešnosti PM v šolskih letih prispevajo ne le k vse večji avtonomiji in neodvisnosti otrok od drugih v vsakdanjem življenju, ampak tudi k njihovemu uspehu v različnih kontekstih. Na primer, otrok, ki pogosto pozabi pravočasno oddati domačo nalogo, je lahko prikrajšan v šoli, čeprav je enako akademsko usposobljen kot njegovi sošolci (glej Mahy et al., 2014). Poleg tega lahko napake pri PM negativno vplivajo na socialne odnose otrok, na primer, ko otrok pogosto pozabi vrniti knjigo prijatelju ali prinesti rojstnodnevno darilo na zabavo. Kot je najprej predlagal Munsat (1965), se napake PM ponavadi razlagajo kot napake v značaju in ne kot čiste težave s spominom na način, kot se razlagajo retrospektivne napake v spominu. Tako bodo otroci, ki ne razvijejo sposobnosti uspešnega opravljanja naloge PM, verjetno imeli težave, ne samo pri izvajanju formalnih nalog (na primer v šoli), ampak tudi v interakciji s starši, učitelji in vrstniki (glej Mahy et al., 2014). Vendar pa še vedno ni dokazov o tem, ali in v kolikšni meri sposobnosti PM vplivajo na otrokov uspeh v šoli in socialnih interakcijah. Namen te študije je bil raziskati vlogo razvoja PM pri otrocih pri učiteljevih ocenah akademske uspešnosti in socialnih veščin.
Prospektivni spomin in njegov razvoj
Prospektivno delovanje spomina se običajno ocenjuje z uporabo laboratorijskih poskusov, podobnih dvojnim nalogam, pri katerih so udeleženci vključeni v tekočo dejavnost, znano tudi kot tekoča naloga (OT), in se morajo hkrati spomniti, da morajo izvršiti namero, kadar koli vnaprej določen dogodek, to je iztočnica PM (Einstein & McDaniel, 1990). Ta paradigma je bila zasnovana tako, da posnema vsakodnevne življenjske situacije, v katerih moramo običajno prekiniti tekoče dejavnosti, da izvedemo predhodno načrtovano nalogo (npr. prekinitev pogovora, da gremo v pekarno in kupimo kruh). Na podlagi te paradigme so študije ustvarile različne naloge za oceno PM pri otrocih. Številne študije so na primer uporabljale laboratorijske naloge PM, kot so računalniške naloge ali naloge, podobne igricam, pri katerih morajo otroci igrati igro ali kategorizirati slike ali besede kot OT in se hkrati spomniti, da pritisnejo drugo tipko ali izvedejo drugačno dejanje, ko se pojavi določena tarča (iztočnica PM). Pomembno je, da se namig PM med OT pojavi le nekajkrat (npr. namigi ob 15.00 med 100 poskusi OT), da je podoben temu, kar se zgodi v vsakdanjem življenju, ko je le nekaj priložnosti za izvršitev naše namere (Brandimonte & Passolunghi, 1994). . Druga linija raziskav pa je sprejela bolj ekološke naloge PM, pri katerih so otroke prosili, naj ne pozabijo zahtevati bonbonov ali nalepk, ko vidijo eksperimentatorja, ali naj kolačke vzamejo iz pečice po določenem času zakasnitve (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel et al., 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville et al., 1983). Tako laboratorijski kot ekološki poskusi so pokazali prednosti, izbira pa je med drugim odvisna od več dejavnikov, kot so velikost razpoložljivega vzorca, želena raven nadzora nad spremenljivkami in cilj študije. Kljub temu sta oba pristopa lahko zagotovila koristen vpogled v proces PM v razvojni dobi. Razvojne raziskave so pokazale, da se prvi znaki sposobnosti PM pojavijo zgodaj pri starosti 2 ali 3 let in se povečajo v predšolskem obdobju (npr. Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk et al., 2018). ; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Na primer, posebne izboljšave v delovanju PM so bile odkrite med 3. in 6. letom starosti z uporabo ekoloških in laboratorijskih nalog PM (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). V šolskem obdobju se uspešnost PM pri otrocih še naprej izboljšuje, s pomembnimi razvojnimi premiki okoli starosti 7–8 in 10–11 let (npr. Shum et al., 2008; Smith et al., 2010; Spiess et al. , 2016; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019). To ugotovitev podpira študija Yang et al. (2011), ki je ocenil delovanje PM pri 120 sedem do dvanajstletnih otrocih z različnimi laboratorijskimi računalniškimi nalogami PM. Nazadnje postane PM razmeroma stabilen šele v pozni adolescenci ali mlajši odrasli dobi, kot je bilo prikazano v številnih študijah življenjske dobe, ki vključujejo otroke, mladostnike in odrasle (npr. Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). Glede na izvršni okvir razvoja PM (Mahy et al., 2014), ki temelji tako na večprocesnem pogledu (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000) kot na teoriji pripravljalnega in pozornostnega spomina (Smith, 2003). Smith & Bayen, 2004), izvršilne funkcije igrajo pomembno vlogo pri razvoju PM v otroštvu in mladostništvu, še posebej, če naloga PM zahteva vire. Zdi se na primer, da se naloge PM, ki niso v središču OT (npr. naloga PM, ki zahteva semantično obdelavo, in OT, ki zahteva zaznavno obdelavo), bolj zanašajo na izvršilne procese v primerjavi z nalogami PM, ki so v središču OT (Einstein et al., 2005; Maylor, 1996; Maylor et al., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). Poleg tega ta okvir nakazuje, da je razvoj PM v zgodnjem otroštvu še posebej podprt s sposobnostmi delovnega spomina (WM), medtem ko imajo zaviralni nadzor, spremljanje in preklapljanje pomembno vlogo v šolskih letih. Odnosi med razvojem PM in izvršilnimi funkcijami so bili prikazani v več študijah z uporabo različnih nalog PM. Na primer, Shum et al. (2008) so testirali 63 osem- do trinajstletnih otrok pri osrednji nalogi PM, pri kateri so morali otroci na glas prebrati besedilo in se spomniti, da morajo ciljno besedo nadomestiti z drugo besedo, in ugotovili, da so inhibicija, preklapljanje in WM vse povezano z delovanjem PM. Podobno Zuber et al. (2019) so pri 212 šest- do enajstletnih otrocih testirali vlogo izvršilnih funkcij pri osrednjih in nefokalnih nalogah PM. V osrednji nalogi PM so morali otroci igrati računalniško igro razvrščanja kart kot OT (tj. razvrstiti predmete glede na dimenzijo) in se spomniti, da morajo pritisniti določeno tipko, kadar koli se pojavi žival kot naloga PM. Učinkovitost pri obeh nalogah PM je bila povezana z zaviranjem in posodabljanjem WM (za podobne rezultate glejte Cherie et al., 2021). Vendar je bilo ugotovljeno, da je preklapljanje v glavnem povezano z delovanjem PM pri nefokalni nalogi, pri kateri je OT sestavljalo razvrščanje kartic glede na majhen simbol pod ali nad osrednjo sliko, naloga PM pa je zajemala pomnjenje pritiska na določeno tipko za živali (glej Spiess et al., 2016, za podobne rezultate).
koristi cistanche za moške - proti Alzheimerjevi bolezni
【Vprašajte za več】 E-pošta:cindy.xue@wecistanche.com/Whats App: 0086 18599088692/Wechat: 18599088692
Prospektivni spomin, akademska uspešnost in socialne interakcije
Domneva se, da bodoči spomin vpliva na uspeh ne le v šoli, temveč tudi v družbenih odnosih (glej Mahy et al., 2014). Vendar pa je malo znanega o vplivu razvoja PM na otrokovo akademsko uspešnost in socialne interakcije. Kar zadeva akademski dosežek, so do danes različne študije preučevale razmerje med izvršilnimi funkcijami in šolsko uspešnostjo. Na primer, St Clair-Thompson in Gathercole (2006) sta pokazala, da vizualnoprostorski WM in inhibicija 11- in 12-letnih otrok napovedujeta njihovo šolsko uspešnost pri angleščini, matematiki in naravoslovju. Podobno Visu-Petra et al. (2011) je pokazalo, da je WM zelo napovedoval šolsko uspešnost 11- in 15-letnikov pri matematiki. Čeprav so izvršilne funkcije pomemben napovedovalec akademskega uspeha, obstajajo tudi drugi dejavniki, ki vplivajo na šolsko uspešnost. Študija s 7- in 8--letnimi otroki je na primer pokazala, da poleg izvršilnih funkcij tudi osebnostne lastnosti, kot sta ekstravertiranost in odprtost, napovedujejo akademski uspeh. Pomembno je, da je bil ta rezultat ugotovljen pri upoštevanju šolskih ocen (ki jih podajo učitelji), ne pa tudi pri upoštevanju standardiziranih testov kot merila akademske uspešnosti (Neuenschwander et al., 2013). To nakazuje, da so lahko učiteljeve ocene akademske uspešnosti do neke mere pristranske glede vidikov, ki presegajo dejansko akademsko usposobljenost. Kot smo že trdili, se lahko otroci, ki pogosto pozabljajo opraviti šolske naloge, zmotno obravnavajo kot akademsko manj sposobni od svojih sošolcev. Tako bi lahko bile otrokove sposobnosti PM dodaten dejavnik, ki bi vplival na akademske ocene. Podobno se glede socialnih vidikov PM pogosto trdi, da bo imel otrok, ki ne razvije ustrezno sposobnosti za uspešno opravljanje nalog PM, veliko težav, ne samo pri izvajanju formalnih nalog (na primer v šoli). temveč tudi v ustreznih interakcijah s starši, učitelji in vrstniki (McCauley & Levin, 2004). Zdi se, da je uspešnost PM še posebej občutljiva na družbeno vrednost (tj. družbeni pomen) dejanja, ki ga je treba izvesti (Cicogna & Nigro, 1998): nameni bodo verjetneje doseženi pri dejanjih z visoko stopnjo zanimanja. Ta dejavnik je lahko kritičen za šolarje, saj je domača naloga ena najpomembnejših dejavnosti in jo velikokrat spremljajo negativni občutki. Raziskovalci na tem področju so pogosto trdili, da na uspešno prospektivno pomnjenje ne bodo vplivale le socialne interakcije, temveč tudi same družbene interakcije (Brandimonte & Ferrante, 2008). V skladu s tem bi retrospektivne napake spomina pripisali predvsem slabemu spominu osebe, medtem ko bi napake PM pogosteje pripisali slabemu značaju in nezanesljivosti osebe (Munsat, 1965). Posledično bi bilo bolj verjetno, da neuspehi PM negativno vplivajo na dojemanje posameznikove socialne kompetence. V tem smislu so Moeller et al. (2021) je nedavno raziskal, kako odrasli dojemajo pozabljive otroke. V dveh poskusih so avtorji odraslim udeležencem pokazali različne vinjete, ki prikazujejo otroke različnih starosti (4-let in 10-letne otroke), ki pozabijo dokončati namere v različnih situacijah (akademskih ali družbenih). Udeleženci so bili pozvani, naj podajo sodbe o lastnostih otrok (tj. prijaznost, prijaznost, zanesljivost, sposobnost, usposobljenost, inteligenca in vestnost). Rezultati te študije so pokazali, da so odrasli negativno ocenili otroke, ki delajo napake PM, zlasti ko so bili otroci starejši kot mlajši. Še več, tako 4- kot 10-letni otroci so bili podobno negativno ocenjeni, ko so se napake PM pojavile na socialnem in ne na akademskem področju. Ob upoštevanju teh rezultatov avtorji opozarjajo na potrebo po razširitvi te raziskave z raziskovanjem, ali odrasle otroke obravnavajo drugače v šoli ali doma glede na njihovo uspešnost PM. Do danes ni bilo nobene študije, ki bi empirično preizkušala vpliv uspešnosti PM otrok na ocene odraslih o njihovem akademskem uspehu in socialnih kompetencah.
Pričujoča študija
Namen te študije je bil raziskati, ali in v kolikšni meri bi sposobnosti otrokovega PM vplivale na učiteljeve ocene njihove akademske uspešnosti (tj. ocen) in socialnih veščin. Poleg tega smo želeli raziskati, ali lahko izvršilne funkcije modulirajo te odnose in njihov razvoj. Primerjali smo uspešnost 8- in 12--letnih udeležencev pri nalogi PM, ki je bila prilagojena iz prejšnjih študij z odraslimi (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008) in pri nalogah, ki merijo nekatere komponente izvršilnih funkcij (tj. WM in inhibitorni nadzor). Ti dve starostni skupini sta bili izbrani na podlagi prejšnjih študij, ki so pokazale, da se PM izboljša v šolskih letih s precejšnjim premikom med starostjo 10 in 11 let (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). Testiranje otrok pred in po tej izmeni nam lahko zagotovi manjšo variabilnost, tako da so lahko starostne razlike bolj zanesljive. Zaradi njihovega dokumentiranega pomena pri PM in akademski uspešnosti (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019) sta bila WM in zaviralni nadzor ovrednotena, da bi ločili njune učinke od PM ob ocenjevanju odvisne spremenljivke. Šolske ocene sodelujočih so bile upoštevane kot učiteljeve ocene njihovega učnega uspeha, medtem ko so učitelji ocenili socialne kompetence udeležencev z anketnim vprašalnikom. Najprej smo domnevali, da bodo na šolske ocene otrok vplivale ocene socialnih veščin s strani učiteljev in da bi obe spremenljivki lahko napovedali z uspešnostjo otrokovega PM (prim. Munsat, 1965). Drugič, kot predlaga literatura, smo pričakovali, da bodo šolske ocene povezane z zaviralnim nadzorom delcev in delovanjem WM (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). Nazadnje smo pričakovali, da bomo posnemali razvojni napredek v delovanju PM od otroštva do (pred)adolescence (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006), kot tudi njihovo povezavo z zaviralnim nadzorom in WM (Cherie et al., 2021). ; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019).
METODA
Udeleženci
V pričujoči raziskavi je sodelovalo skupno 158 udeležencev: 76 osemletnikov (Mage=8.12; SD=.45; 36 žensk) in 82 dvanajstletnih otrok (Mage=12.21; SD=.53; 40 samic). Otroci so bili izbrani iz javnih šol v severni Italiji in so imeli mešan socialno-ekonomski status, saj otroci, ki obiskujejo javne šole v tej regiji, pripadajo različnim socialno-ekonomskim ozadjem, ki segajo od srednje nizkega do srednje visokega socialno-ekonomskega statusa. Večina otrok je bila bodisi materna govorka italijanščine ali pa so italijanščino obvladali dovolj. Nobeden od udeležencev ni imel nevroloških ali razvojnih motenj in vsi so imeli normalno ali popravljeno na normalno ostrino vida. Študijski postopek je upošteval etične standarde Ameriškega psihološkega združenja in so ga odobrile lokalna univerza in sodelujoče šole. Vsi otroci in njihovi zakoniti skrbniki so dali ustno ali pisno soglasje za sodelovanje v tej študiji.
Dodatek Cistanche blizu mene - izboljšanje spomina
Materiali in postopki
Prospektivna spominska paradigma
OT je bil sestavljen iz računalniške naloge posodabljanja WM, prilagojene iz prejšnjih študij, vključno z odraslimi (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). Naloga je vključevala skupno 266 standardiziranih črno-belih črtnih risb, ki prikazujejo žive in nežive predmete, ki jih je enostavno poimenovati (Lotto & Dell'Acqua, 2001). Od teh slik so bile tri uporabljene kot znaki PM (tj. prašič, pas in buča), medtem ko je bilo preostalih 263 slik uporabljenih za fazo usposabljanja in dva bloka (glej sliko 1). Naloga je bila zasnovana in izvedena v programski opremi za predstavitve (Neurobehavioral Systems, San Francisco, CA). Slike so bile predstavljene ena za drugo (vsake 3 s) na računalniškem zaslonu in so bile organizirane v 32 seznamov, osem seznamov za vsakega od štirih različnih dolžin seznamov, ki so vključevali 3, 4, 5 ali 6 slik. Za OT so morali udeleženci zapomniti zadnje tri slike vsakega seznama, ne da bi vnaprej vedeli dolžino seznama. Na koncu vsakega seznama jim je bil predstavljen fiksacijski križ (200 ms), ki mu je sledila slika sonde. Udeleženci so se morali odločiti, ali je bila slika sonde med zadnjimi tremi elementi, ki si jih je treba zapomniti, s pritiskom na tipko da ali ne na tipkovnici. Polovica slik sonde je bila prisotna v zadnjih treh elementih, ki si jih je treba zapomniti, polovica pa ne. Od tega jih je bilo 12 predstavljenih na seznamu, a niso sodili med zadnje tri zapomnitve, štiri pa so bile nove. Namigi PM so bili vdelani v OT in nikoli niso bili predstavljeni med zadnjimi tremi slikami, ki si jih je treba zapomniti. Znaki PM so se znotraj OT pojavili osemkrat, s stopnjo predstavitve približno enega vsaki 2 minuti, kot je običajno v paradigmah PM (Brandimonte & Passolunghi, 1994). Kadarkoli se je na zaslonu pojavil znak PM, so morali udeleženci pritisniti preslednico. Posledično je bila naloga PM osrednja ali se je močno prekrivala z OT (Einstein et al., 2005). Vsi udeleženci so dvakrat izvedli OT, enkrat brez (enojni OT) in enkrat z vdelanimi PM znaki (dvojni OT). Vrstni red predstavitve je bil naključno izbran med udeleženci. Po razlagi postopka naloge so udeleženci dobili tudi navodila, naj bodo čim hitrejši in natančni. Po zaključku vadbene faze in prošnji, da ponovijo navodila s svojimi besedami, so udeleženci izvedli eksperimentalno fazo. Pri izvajanju naloge PM so bili upoštevani pravilni odzivi na namige ob 20. uri in RT pravilnih odgovorov. Za uspešnost OT so bili upoštevani pravilni odzivi na slike sonde na koncu vsakega seznama in RT pravilnih odgovorov za vsakega enojnega (n=32) in dvojnega OT (n=32).
SLIKA 1 Shematski prikaz računalniško podprte naloge posodabljanja delovnega pomnilnika, ki se uporablja za tekočo nalogo z vdelanim prospektivnim pomnilnikom (PM). Udeležencem je bilo povedano, da bodo na računalniškem zaslonu videli vrsto slik, prikazanih eno za drugo, in da je lahko vsak seznam sestavljen iz treh do šestih slik. Vedno so si morali zapomniti zadnje tri slike vsakega seznama, ne da bi vnaprej vedeli, koliko slik bo predstavljenih. Vsak seznam se je končal s fiksacijskim križcem (peta slika na seznamu primerov), ki mu je sledila slika sonde (zadnja slika na seznamu primerov), udeleženci pa so bili pozvani, da se odločijo, ali je del zadnjih treh slik predhodno predstavljenega seznama s pritiskom na tipko da ali ne. Na seznamu primerov bi bil pravilen odgovor "da". V bloku PM so morali udeleženci dodatno pritisniti preslednico, ko se je pojavil eden od znakov 3 PM (prva slika na seznamu primerov).
Go/no-go opravilo
Inhibitorni nadzor je bil izmerjen z uporabo paradigme go/no-go (npr. Brocki & Bohlin, 2004). Računalniško podprta naloga je bila zasnovana in izvedena v programski opremi za predstavitve ter je bila sestavljena iz dveh delov, od katerih je eden vključeval le go dražljaje (rumena pika na črnem ozadju; n=30), drugi pa je bil sestavljen iz obeh go (n {{4 }}) in ne-go dražljaji (modra pika na črnem ozadju; n=15). Go in no-go dražljaji so bili predstavljeni naključno in z naključnim interstimulusnim intervalom (v razponu od 800 do 1200 ms). Udeleženci so morali pritisniti preslednico, kadar koli je bil predstavljen dražljaj za pojdi, medtem ko so morali zavreti svoj odziv, ko se je pojavil dražljaj za prepoved. Predstavitev naloge, ki je vključevala samo go dražljaje, in tisto, ki je vključevala go in no-go dražljaje, je bila naključno izbrana med udeleženci. Upoštevali so natančnost (tj. pravilno odzivanje na go-dražljaje) in RT za pravilne odzive.
Corsi blok-tapping naloga
Naloga Corsi block-tapping (Milner, 1971) je bila uporabljena za ovrednotenje vizuoprostorskega WM razpona udeležencev. Udeležencem je bilo prikazanih devet enakih blokov, ki so bili naključno razporejeni na plošči na različnih in asimetričnih prostorskih lokacijah. Eksperimentator je kazal na zaporedje blokov enega za drugim v 1--ih intervalih. Udeleženci so morali nato pokazati na iste bloke v enakem vrstnem redu. Dolžina zaporedij blokov se je postopoma povečevala z dveh blokov na devet blokov. Naloga je bila ustavljena, ko udeleženec ni mogel pravilno reproducirati dveh zaporedij blokov enake dolžine. Najdaljše pravilno reproducirano zaporedje blokov se je štelo za vidnoprostorski razpon.
Učinki zelišča cistanche proti Alzheimerjevi bolezni
Ocene učiteljev o učnih dosežkih otrok
Šolske ocene udeležencev pri vseh šolskih predmetih (npr. matematika, jeziki, naravoslovje itd.) so bile zbrane od prvega semestra leta (tj. september–februar), v tem času je potekal poskus. Ocene so podajali učitelji in so se lahko gibale med 4 (=nezadovoljivo) do 10 (=odlično). Te so bile povprečne, da bi dobili eno samo končno srednjo oceno šolskih ocen za vsakega udeleženca.
Vprašalnik socialnih veščin
Za merjenje otrokovih socialnih veščin je bil vprašalnik »Kazalniki socialnega razvoja« (Pastorelli et al., 1997) uporabljen tako za otroke (samoocene) kot tudi za njihove učitelje (ocene učiteljev). Obe različici vprašalnika smo razdelili na tri lestvice, ki so ocenjevale čustveno nestabilnost (EI; 13 postavk), telesno in verbalno agresivno vedenje (PVA; 13 postavk) ter prosocialno vedenje (PSB; 15 postavk). Primeri postavk za lestvico EI so bili "On/ona je nepotrpežljiv" ali "Težko mu/ji miruje"; za PVA "On/ona se spušča v pretepe" ali "On/ona žali druge otroke ali jih kliče"; in za lestvico PSB "On/ona poskuša osrečiti žalostne ljudi" ali "On/ona poskuša pomagati drugim". Odgovori so bili podani na 3-točkovni Likertovi lestvici v razponu od 1 (=nikoli) do 3 (=pogosto). Zanesljivost vprašalnika o socialnih veščinah je=.93 za EI,=.85 za PSB in=.93 za lestvico PVA. Ker je bil poudarek pričujoče raziskave na učiteljevem vrednotenju socialnih kompetenc otrok, otrokove samoocene v analizah niso bile upoštevane.
kitajsko zelišče cistanche
Postopek
Udeležence so testirali štirje usposobljeni eksperimentatorji. Najprej so jih ocenili posamično v mirni sobi blizu njihove učilnice približno 45 minut. Udeleženci so bili ocenjeni na OT brez vdelane naloge PM in OT z vdelano nalogo PM, medtem ko sta bila tako naloga Corsi block-tapping kot naloga go/no-go opravljena med obema glavnima nalogama. Vrstni red predstavitve enojnih in dvojnih nalog je bil naključno dodeljen med udeleženci. Ob koncu individualne ure si je lahko vsak otrok izbral pobarvanko kot nagrado za sodelovanje. Vprašalnike o socialnih veščinah so izvajali v razredu in so jih izpolnili učitelji (učitelji so morali odgovoriti na tri EI, PVA in PSB za vsakega otroka v razredu).
Analiza podatkov
Za uspešnost pri OT, PM in nalogah go/no-go so bili izračunani natančnost (odstotek pravilnih odgovorov) in povprečni RT v milisekundah (ms) pravilnih odgovorov za vsakega udeleženca posebej. Za nadzor nad nenormalnimi RT znotraj vsakega udeleženca za OT in nalogo go/no-go, so bili RT prilagojeni za izstopajoče vrednosti za vsako nalogo in vsakega udeleženca posebej z uporabo analiz okvirjev. To je omogočilo izključitev RT, ki so bili pod 25. in nad 75. percentilom, iz mediane RT. Poleg upoštevanja pravilnih odgovorov in RT so bili za nalogi OT in PM izračunani rezultati preostalih stopenj (tj. stopnja pravilnih odgovorov na sekundo), da bi dobili rezultat, ki zajema informacije glede na natančnost in RT (Cottini & Meier, 2020). ; Hughes et al., 2014). Učinkovitost je predstavljena z višjimi rezidualnimi rezultati. Statistične analize so bile izvedene na brezplačni statistični programski opremi R (R Core Team, 2016). Opisna statistika, ki upošteva povprečne neobdelane rezultate otrok na različnih testih, je bila izračunana ločeno za vsako starostno skupino. Izveden je bil neodvisen vzorčni t-test za oceno starostnih razlik med 8--letnimi (skupina 1) in 12--letnimi otroki (skupina 2). Razmerja med različnimi kognitivnimi merami, ocenami in vrednotenji socialnih veščin so bila predhodno analizirana s serijo Pearsonovih korelacij, izvedenih ločeno za vsako starostno skupino: p-vrednosti so bile prilagojene z metodo Benjamini in Yekutieli (2001), da se upošteva upoštevati odvisnost med korelacijskimi testi. Kasneje je bil izveden model večskupinske strukturne enačbe (SEM) z uporabo paketa lavaan (Rosseel, 2012), da bi primerjali dve starostni skupini na domnevni vpliv kognitivnih sposobnosti (tj. WM in zaviralni nadzor), učiteljeve ocene socialnih veščin in Sposobnosti PM pri ocenah ter PM in kognitivne sposobnosti otrok pri vrednotenju socialnih veščin. Ustreznost modela je bila ovrednotena po merilih, ki jih priporoča Kline (2012). Posledično so dobro prileganje modela predstavljali neznačilna vrednost hi-kvadrat, povprečna kvadratna napaka približka (RMSEA) in standardizirani povprečni kvadratni ostanek (SRMR), manjši od 0,08, Tucker–Lewisov indeks (TLI ) in primerjalni indeks primernosti (CFI), ki je enak ali večji od 0,90 do 0,95. Za večskupinski SEM so bile opazovane spremenljivke, povezane z lestvicami EI, PVA in PSB ocenjevanja socialnih veščin učiteljev, združene v eno latentno spremenljivko. To je bilo vključeno kot napovedovalec ocen otrok, skupaj z zmogljivostjo PM in vizualnoprostorskim razponom WM, ter kot predvidena spremenljivka uspešnosti PM in zaviralne kontrole. Poleg tega je bilo predpostavljeno kovariančno razmerje med vizuoprostorskim razponom WM in inhibitornim nadzorom, ti dve spremenljivki pa sta bili obravnavani tudi kot napovedovalca delovanja PM. Metoda ocenjevanja, uporabljena za prileganje SEM, je bila ocena največje verjetnosti in zaradi prisotnosti 17 manjkajočih vrednosti v EI, PVA in PSB je bil za iskanje ocen parametrov modela uporabljen algoritem pričakovanja–maksimiranja. Poleg tega so bile uporabljene robustne ocene standardnih napak parametrov (sendvič ocenjevalec), da bi bili varnejši pred odstopanjem nekaterih spremenljivk od predpostavke normalnosti, ki je bila potrebna za oceno modela. Globalno prileganje modela je bilo zadovoljivo: χ2 (20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056, rezidualna korelacija med vsemi opazovanimi spremenljivkami pa je bila za obe starostni skupini skoraj enaka nič. Analize moči so bile izvedene z G*Power 3 (Faul et al., 2007), da bi ugotovili ustreznost velikosti našega vzorca za odkrivanje srednje velikosti učinka (moč=.80 in=.05). Za t-test neodvisnega vzorca je bilo minimalno število udeležencev za doseganje želene moči 64 na skupino, medtem ko je bilo za korelacije minimalno število 67. Po Nunnallyju in Bernsteinu (1967) mora biti najmanjša velikost vzorca, zahtevana za SEM, pri vsaj 10-kratno število opazovanih spremenljivk. Ker model v tej študiji vključuje sedem spremenljivk, bi bila zahtevana najmanjša velikost vzorca 70 v vsaki skupini. Posledično je bila velikost našega vzorca primerna.
REZULTATI
Razlike med starostnimi skupinami v bodočem spominu, izvršilnih funkcijah, socialnih veščinah in akademskih dosežkih
Povprečja in standardna odstopanja udeleženčevih kognitivnih meritev, ocen in ocen socialnih veščin ter razlike med starostnimi skupinami, izračunane s t-testi, so prikazani v tabeli 1. Čeprav se starostni skupini nista razlikovali v natančnosti, 12- letni otroci so bili bistveno hitrejši od 8-letnikov pri izvajanju tekočih in PM nalog. Podobno so se rezultati rezidualnih stopenj bistveno razlikovali med obema starostnima skupinama, pri čemer so bili starejši otroci učinkovitejši pri opravljanju nalog kot mlajši otroci. Starejši otroci so bili boljši od mlajših pri nalogi Corsi s tapkanjem po blokih in so bili znatno hitrejši od mlajših otrok pri izvajanju naloge go/no-go. Vendar pa se obe skupini nista razlikovali v natančnosti go/no-go. Čeprav so se kognitivne sposobnosti otrok na splošno izboljšale od 8. do 12. leta starosti, se je njihov akademski uspeh zmanjšal. 12-letni otroci so dosegli znatno nižje ocene kot 8-letni otroci. Ker sta obe starostni skupini na različnih stopnjah šolanja, bi se zahteve in metode ocenjevanja verjetno razlikovale med mlajšimi in starejšimi otroki. Poleg tega so se pomembne razvojne spremembe pokazale tudi pri vrednotenju socialnih veščin, saj so učitelji starejše otroke ocenili kot manj čustveno nestabilne in agresivne kot mlajše otroke.
TABELA 1 Srednje vrednosti (in standardni odkloni) rezultatov za vsako starostno skupino in t-testi za razlike med starostnimi skupinami v različnih ukrepih
Razmerje med prospektivnim spominom, izvršilnimi funkcijami, socialnimi veščinami in akademskim dosežkom
Predhodna analiza
Rezultati korelacijskih analiz so predstavljeni v tabeli 2. Rezultati so pokazali, da so bile pri 8--letnih otrocih kognitivne spremenljivke, povezane z OT, značilno povezane med seboj. Ocene otrok so bile pomembno povezane tako s kognitivnimi merami (enkratni OT, vizualno-prostorski razpon WM) kot s skoraj vsemi lestvicami vprašalnika socialnih veščin s srednje velikimi učinki (razpon: r =.44 do .53). Nazadnje sta bili dve lestvici vprašalnika o socialnih veščinah EI in PVA pomembno povezani med seboj, medtem ko je bil PSB povezan samo s PVA. Rezultati v zvezi s 12--letnimi otroki so pokazali, da je od kognitivnih meritev PM korelirala z dvojnim OT, kar je bilo pomembno povezano z vizualnoprostorskim razponom WM. Poleg tega je bil posamezen OT v veliki korelaciji z go/no-go RT in razponom WM. Ocene so značilno negativno korelirale z ocenami učiteljev na lestvicah EI in PVA. Nazadnje sta bili dve lestvici socialnih veščin EI in PVA pomembno povezani med seboj, medtem ko se nista nanašali na lestvico PSB.
TABELA 2 Pearsonove korelacije med različnimi merami za vsako starostno skupino
Model strukturne enačbe
Slika 2 prikazuje regresijske uteži (in njihove stopnje pomembnosti) odnosov med spremenljivkami posebej za vsako starostno skupino. Pri 8-letnih otrocih (slika 2a) so ocene pomembno napovedale PM, WM span in učiteljeve ocene socialnih veščin; torej otroci, ki so dosegli visoke ocene pri nalogi PM, nalogi Corsi-block-tapping in so jih učitelji ocenili kot manj čustveno nestabilne in agresivne ter z večjo prosocialno naravnanostjo, so bili tudi tisti otroci z boljšimi ocenami. Vrednotenje socialnih veščin je bilo tudi pomembno napovedano z uspešnostjo go/no-go. Posledično so bili tisti otroci, ki so dosegli visoko uspešnost pri nalogi grem/ne grem, tudi tisti, ki so jih učitelji ocenili kot manj čustveno nestabilne in agresivne ter z večjim prosocialnim odnosom. Nazadnje, socialne veščine niso bile napovedane glede na uspešnost PM v tej starostni skupini. Pri 12-letnih otrocih (slika 2b) so bile ocene pomembno napovedane z uspešnostjo PM in učiteljevimi ocenami socialnih veščin (vendar ne z razponom WM), zato so v tej starostni skupini otroci, ki so dosegli visoke rezultate na nalogo PM in ki so jih učitelji ocenili kot manj čustveno nestabilne in agresivne ter z večjo prosocialno naravnanostjo, so bili tudi tisti otroci z boljšimi ocenami. Tudi v tem primeru socialne veščine niso bile predvidene z uspešnostjo PM in samo za to starostno skupino naloga gre/ne gre ni bila bistveno povezana z vrednotenjem socialnih veščin. Nazadnje je bila uspešnost PM pozitivno napovedana glede na uspešnost v nalogi go/no-go.
DISKUSIJA
Namen te študije je bil raziskati (1) ali in v kolikšni meri bi sposobnosti otrokovega PM vplivale na učiteljeve ocene akademske uspešnosti in socialnih veščin; in (2) ki je razmerje med izvršilnimi funkcijami, PM, akademsko uspešnostjo in socialnimi kompetencami. Naše glavne hipoteze so bile, ali bi na akademske dosežke udeležencev vplivale tako uspešnost PM kot vrednotenje socialnih veščin in da bi slednje napovedala tudi uspešnost PM. To pričakovanje so naši rezultati le delno potrdili. Prvič, rezultati so pokazali, da so bile ocene otrok predvidene tako na podlagi njihove uspešnosti PM kot na podlagi učiteljeve ocene njihovih socialnih veščin. Udeleženci z boljšim PM so dobili tudi višje ocene od svojih učiteljev v primerjavi z udeleženci z nizkim PM. To kaže, da sposobnosti PM vplivajo na učiteljeve ocene učnih dosežkov otrok. Učitelji so ocenili otroke kot manj akademsko kompetentne, če so imeli slabši PM. Po eni strani bi ta ugotovitev lahko potrdila Munsatovo trditev (1965), da bi ljudje s slabim PM drugi negativno dojemali, kar se lahko zgodi tudi v šoli. Podobno je nedavna študija pokazala, da odrasli običajno ocenjujejo otroke, zlasti starejše otroke, s slabimi PM kot osebe z pomanjkljivo osebnostjo (Moeller et al., 2021). Po drugi strani pa bi lahko vpliv PM na ocene posredovale druge kognitivne sposobnosti, ki lahko prispevajo tako k PM kot k akademski uspešnosti. Ne glede na to je bil ob upoštevanju obeh starostnih skupin ugotovljen en sam učinek WM samo za 8-letno skupino. Prispevek WM za 12--letno skupino ali inhibicija za katero koli skupino ni bil najden. Čeprav je torej treba še raziskati ustreznost drugih procesov, kot sta načrtovanje in spremljanje, se zdi, da ta alternativna razlaga ne drži. Nadaljnja podpora pristranskemu vrednotenju učnih dosežkov je pomembna povezava med vrednotenjem socialnih veščin in ocenami. Otroci, ki so jih učitelji ocenili kot nizke socialne kompetence, so bili tudi slabše ocenjeni. Ta rezultat je mogoče obravnavati kot skladen s prejšnjimi raziskavami, ki so pokazale, da so na ocene vplivali osebnostni dejavniki in ne predstavljajo edinih akademskih kompetenc otrok (Neuenschwander et al., 2013). V nasprotju s hipotezami učiteljeva ocena socialnih veščin otrok ni vplivala na njihovo uspešnost PM. Na podlagi Munsata (1965) in nedavno objavljene študije Moellerja et al. (2021) je bilo pričakovano, da bodo otroci z nizko zmogljivostjo PM ocenjeni tudi kot manj socialno spretni kot udeleženci z večjo sposobnostjo PM. Vendar naš model ni razkril pomembne povezave med uspešnostjo PM in vrednotenjem socialnih veščin. To je lahko zato, ker so v študiji Moellerja in drugih odrasli prosili, naj podajo sodbe o osebnostnih značilnostih z uporabo posebnih pridevnikov (npr. prijazen, prijazen, vreden zaupanja, sposoben, kompetenten, inteligenten in vesten). Na splošno so bili pozabljivi otroci ocenjeni bolj negativno kot otroci z dobrim PM. Merilo, uporabljeno v tej študiji, je ocenjevalo socialne veščine in ne osebnostne lastnosti, predstavljene v obliki situacij, v katerih je mogoče opazovati različne socialne veščine (npr. se razjezi, za čustveno nestabilnost; deli stvari s prijatelji, za prosocialno vedenje, dobi v pretepe, za agresivnost). Zato je osebnostne lastnosti morda lažje povezati s sposobnostmi PM, saj lahko ljudje, ki pogosto ne pridejo na sestanke, veljajo za nezanesljive, ljudje, ki svoje delo vedno opravijo pravočasno, pa za sposobne. Posledično bi bilo verjetno, da bodo sposobnosti PM vplivale na vrednotenje osebnostnih lastnosti, ki škodujejo družbenim odnosom. Pozabljivost v družbenih odnosih bi si lahko lažje razlagali na primer kot brezbrižnost do druge osebe. Manj verjetno je, da bodo sposobnosti PM vplivale na ocene splošnih socialnih veščin ljudi, saj se lahko oseba obravnava kot nezanesljiva in vredna zaupanja, a hkrati kot nežna in ustrežljiva. Prihodnje študije bi lahko ocenile osebnostne lastnosti poleg socialnih veščin in uspešnosti PM. Druga možnost je, da bi učiteljem postavili manj abstraktnih vprašanj, da bi ocenili njihovo dojemanje zanesljivosti učencev pri vprašanjih, povezanih z razredom, na primer, koliko odgovornosti bi učitelj dal učencu pri različnih nalogah (npr. vodenje skupine vrstnikov, prinašanje sporočilo ravnatelju šole itd.). To bi lahko osvetlilo različne vplive socialnih veščin, osebnostnih lastnosti in sposobnosti PM na učne dosežke otrok, pa tudi na medsebojno povezavo med tremi vidiki. Prihodnja raziskava bi morala poleg šolskih ocen vključevati tudi standardizirano merilo akademskih kompetenc, da bi ovrednotili različne vplive teh dejavnikov na objektivne in subjektivne ocene akademskih sposobnosti učencev.
SLIKA 2 Ocene parametrov za model večskupinske strukturne enačbe, ki prikazuje odnose med kognitivnimi merami, PM, učiteljevimi ocenami socialnih veščin in akademskim dosežkom (ocene) pri (a) 8-letniku in (b) {{3 }}letni otroci. Pravokotniki označujejo opazovane spremenljivke, medtem ko elipsa označuje latentno spremenljivko. Črne polne črte označujejo regresijsko razmerje, medtem ko črtkane črte označujejo opazovane spremenljivke, ki sestavljajo latentni faktor. Indeksi prileganja po Klinu (2012): χ2(20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056. ***p Manjše ali enako .001, **p Manjše ali enako .01, *p Manjše ali enako .05.
Nazadnje, pričakovalo se je, da se bo delovanje PM izboljšalo od starosti 8 do 12 let, pri čemer sta bila WM in zaviralni nadzor povezana z delovanjem PM (Cheie et al., 2021; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al. , 2019). Čeprav ni bilo razvojnih izboljšav v natančnosti PM, so bili 12--letni udeleženci znatno hitrejši od 8--letnikov. Pri upoštevanju učinkovitosti uspešnosti (tj. ocene preostalih rezultatov) so bili 12-letni otroci učinkovitejši pri izvajanju naloge PM kot 8-letni otroci. Kljub temu je bil razvojni napredek med 8. in 12. letom precej majhen. Ta rezultat bo verjetno odvisen od lokacije in specifičnosti naloge PM, uporabljene v tej študiji. Glede na izvršni okvir razvoja PM (Mahy et al., 2014) in na podlagi večprocesnih pogledov (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015) so starostne razvojne spremembe manj izrazite, ko so naloge PM osrednje kot kadar so nežariščne. Poleg tega je bila naloga PM, uporabljena v tej študiji, tudi dobro določena; udeleženci so si morali zapomniti tri specifične predmete, za katere se je izkazalo, da so bolj odvisni od retrospektivnega spomina in manj od izvršnih virov (Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005). To je razvidno tudi iz visokih stopenj natančnosti, ki so jih dosegli 8- in 12-letni udeleženci v tej študiji. Poleg tega bi to pojasnilo, zakaj uspešnost PM ni bila povezana z razponom WM, kar kaže na to, da naloga PM, uporabljena v tej študiji, ni bila tako zahtevna glede virov. Podobno so druge študije pokazale, da uspešnost pri osrednjih in specifičnih nalogah PM ni vedno povezana z uspešnostjo pri nalogah izvršilnih funkcij (npr. Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). Po drugi strani pa so pri 12-letnih udeležencih sposobnosti zaviralne kontrole povzročile napoved delovanja PM, kar nakazuje, da bi lahko ta sposobnost postala pomembna šele pozneje v otroštvu s to vrsto naloge PM. Čeprav te ugotovitve niso v celoti v skladu z našimi pričakovanji, potrjujejo prejšnje študije, ki kažejo, da so značilnosti nalog PM, kot sta lokalnost in specifičnost PM, odvisne od manj izvršilnih procesov (Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014). Prihodnje študije bi morale preveriti, ali so lahko od naloge, izbrane v tej študiji, odvisni ne samo starostni učinki, ampak tudi učinki na akademske dosežke in socialne veščine. Oceniti je treba, ali lahko različne vrste nalog PM, kot so bolj zahtevne po virih ali bolj ekološke naloge PM, vodijo do podobnih rezultatov. V tem smislu bi lahko bila nadaljnja omejitev zunanja veljavnost naloge PM, uporabljene v tej študiji. Običajno uporabljene laboratorijske naloge PM morda ne bodo mogle v celoti zajeti otrokovih sposobnosti PM v vsakdanjem življenju. Zato bi bilo zelo priporočljivo, da bi prihodnje študije vključile ekološke ukrepe PM, kot je prositi otroke, naj prinesejo nekaj v šolo, ali vključiti ocene staršev ali učiteljev o PM otrok (npr. Fuke & Mahy, 2022), da bi povečali ekološko veljavnost. in posplošljivost rezultatov.
cistanche tubulosa-Proti Alzheimerjevi bolezni
ZAKLJUČEK
Skratka, glavni rezultat te študije je razkril, da so na šolske ocene otrok negativno vplivale tako njihova uspešnost PM kot socialne veščine, čeprav neodvisno. Ta študija kaže, da so učiteljeve ocene akademskih kompetenc učencev lahko pristranske zaradi osebnih veščin, ki niso povezane z njihovo uspešnostjo. Ta rezultat si zasluži več pozornosti vzgojiteljev. Niti PM niti socialne veščine se v šoli ne ocenjujejo neposredno, vendar še vedno vplivajo na učiteljeve ocene učne uspešnosti. Potrebni so dodatni dokazi za potrditev teh rezultatov v bolj ekološkem okolju in za podrobnejše raziskovanje različnih vidikov, ki bi lahko vplivali na učne dosežke otrok. Pričakuje se, da bo ta smer raziskav imela pomemben vpliv na izobraževalne prakse z ozaveščanjem učiteljev o pristranskosti, ki se lahko pojavi pri ocenjevanju učencev. Poleg tega učitelji niso odgovorni le za pridobitev akademskih kompetenc svojih učencev, ampak tudi za njihovo vedenjsko vzgojo. Od učiteljev se pričakuje, da posredujejo in prilagodijo otrokovo negativno vedenje, na primer, ko le redko delajo ali dokončajo naloge ali ne upoštevajo navodil in zahtev učiteljev. Ta študija poudarja, da to negativno vedenje morda ni vedno posledica negativnega odnosa, ampak je lahko odvisno od nepopolnega zorenja kognitivnega sistema. Tako bi bilo škodljivo uporabiti isto intervencijo za otroka z negativnim odnosom in tistega, katerega negativno vedenje je posledica nezrelega kognitivnega sistema. Učitelji bi morali biti obveščeni o razvoju različnih procesov, ki lahko vplivajo na vedenjske rezultate otrok, in se naučiti razlikovati med razlogi za vedenje učencev, da bi lahko načrtovali ustrezne intervencije.
REFERENCE
Basso, D., Ferrari, M., & Palladino, P. (2010). Prospektivni spomin in delovni spomin: Asimetrični učinki med stimulacijo TMS čelnega režnja. Neuropsychologia, 48 (11), 3282–3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011
Benjamini, Y., & Yekutieli, D. (2001). Nadzor nad stopnjo lažnih odkritij pri večkratnem testiranju v odvisnosti. Annals of Statistics, 29 (4), 1165–1188.
Brandimonte, MA, & Ferrante, D. (2008). Družbena stran bodočega spomina. V M. Kliegel, GO Einstein in MA McDaniel (ur.), Prospektivni spomin: kognitivne, nevroznanstvene, razvojne in uporabne perspektive (str. 347–365). Lawrence Erlbaum Associates
Brandimonte, MA, & Passolunghi, C. (1994). Učinek poznavanja iztočnice, razlikovalne iztočnice in intervala zadrževanja na prospektivno pomnjenje. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 47(3), 565–587.https://doi.org/10.1080/14640749408401128
Brocki, KC in Bohlin, G. (2004). Izvršilne funkcije pri otrocih, starih od 6 do 13 let: dimenzionalna in razvojna študija. Razvojna nevropsihologija, 26 (2), 571–593.https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602
Ceci, SJ, & Bronfenbrenner, U. (1985). Ne pozabite kolačkov vzeti iz pečice: predvideni spomin, strateško spremljanje časa in kontekst. Otrokov razvoj, 56 (1), 152–164.
Cheie, L., Opriș, AM, in Visu-Petra, L. (2021). Spominjanje prihodnosti: s starostjo povezane razlike v bodočem spominu šolarjev so odvisne od kognitivnih virov, ki jih uporablja naloga. Kognitivni razvoj, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048
Cicogna, PC in Nigro, G. (1998). Vpliv pomembnosti namere na prospektivno zmogljivost spomina. Zaznavne in motorične sposobnosti, 87, 1387–1392.
Cottini, M., Basso, D., & Palladino, P. (2018). Vloga deklarativnega in proceduralnega metaspomina v prospektivnem spominu na dogodkih pri šoloobveznih otrocih. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 17–33.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Cottini, M., Basso, D., Saracini, C., & Palladino, P. (2019). Napovedi uspešnosti in napovedi v prospektivnem spominu šoloobveznih otrok. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Cottini, M., & Meier, B. (2020). Prospektivno spremljanje spomina in posledice deaktiviranih namenov skozi celotno življenjsko dobo. Kognitivni razvoj, 53, 100844.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844
Einstein, GO in McDaniel, MA (1990). Normalno staranje in prospektivni spomin. Journal of Experimental Psychology: Učenje, spomin in spoznanje, 16(4), 717–726.https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717
Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N., & Brenner, J. (2005). Več procesov pri prospektivnem priklicu spomina: Dejavniki, ki določajo spremljanje v primerjavi s spontanim priklicem. Journal of Experimental Psychology: General, 134(3), 327–342.https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG in Buchner, A. (2007). G*power 3: Prilagodljiv program za analizo statistične moči za družbene, vedenjske in biomedicinske vede. Metode raziskovanja vedenja, 39 (2), 175–191
Fuke, TSS in Mahy, CEV (2022). Izvršni in retrospektivni spominski procesi pri prospektivnem razvoju spomina predšolskih otrok. Kognitivni razvoj, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172
